Уточнение диагноза F80.11

Уточнение диагноза рак: обследования для уточнения диагноза, мониторинг пациента для уточнения диагноза рак

Быстрая и надежная диагностика злокачественных новообразований — одна из основных задач современной онкологии.

На поздней стадии многие опухоли выявляются достаточно просто, но прогноз в этом случае чаще всего оказывается неблагоприятным.

Основные трудности для диагностики представляют именно ранние или редкие формы онкологических заболеваний, при которых симптомы еще отсутствуют, а опухоль при этом активно растет и метастазирует.

Вне зависимости от того, на какой стадии заболевания врачам удалось установить диагноз, известие о наличии онкологического заболевания, как правило, оказывается шоком для самого пациента и его близких.

Чтобы сократить время, необходимое для назначения оптимального лечения (а значит, в конечном счете, улучшить прогноз), следует убедиться в том, что лечащий врач достаточно компетентен и способен в сжатые сроки определить необходимый объем диагностических исследований.

Насторожиться следует в случаях, когда врач не может однозначно и просто описать имеющуюся проблему и предлагает, например, провести хирургическую операцию для диагностики или, напротив, предлагает лечение без обследования, не объясняя, какими средствами и с какой целью будет проводиться терапия.

В распоряжении врачей, работающих в современных клиниках, сегодня имеется широкий арсенал средств для диагностики и лечения онкологических заболеваний, важно лишь правильно выбрать место лечения и доктора, который обладает достаточной квалификацией для того, чтобы разобраться в проблемах конкретного пациента.

Также следует отметить, что лечение в специализированных медицинских центрах, работающих по самым современным протоколам, может оказаться более эффективным, нежели терапия по месту жительства, поскольку выбор препаратов для химиотерапии (равно как и других методов лечения) в таких клиниках, как правило, существенно шире.

Подозрение на рак — обследование

Для обследования пациента с подозрением на онкологическое заболевание или больного, диагноз которого уже установлен, но вызывает сомнения, могут применяться различные методы лабораторной и инструментальной диагностики.

Лабораторные общеклинические анализы показывают в основном неспецифические изменения.

Особенно важны в онкологической практике показатели периферической крови и костного мозга, а именно — эритропоэз и изменения лейкоцитарной формулы.

До 70–80% случаев рака сопровождаются гипохромной анемией с изменением формы и размеров эритроцитов. Количество лейкоцитов и степень их зрелости при разных заболеваниях значительно варьируют — от лейкопении до лейкоцитоза.

Рентгенодиагностика занимает одно из ведущих мест в онкологии, ее методы постоянно совершенствуются. Компьютерная, магнитно — резонансная томография и исследования с контрастом позволяют обнаружить опухоль и ее метастазы даже при небольших ее размерах.

Благодаря эндоскопическим методам можно провести детальный осмотр новообразования в полостях и полых органах, а также взять кусочек ткани на биопсию.

УЗИ чаще всего применяют в диагностике опухолей щитовидной и молочной желез, малого таза, брюшной полости и забрюшинного пространства, мягких тканей, лимфатических узлов. Это доступный и простой метод, чувствительность которого может достигать 90%. Под контролем УЗИ проводят аспирационную биопсию опухолей.

Для обнаружения атипичных клеток на гистологический анализ берут кусочек ткани, полученный при биопсии или в ходе операции. Для цитологического исследования используется клеточный материал.

 На цитологии под микроскопом с высокой разрешающей способностью исследуют материал, полученный путем аспирации или отслаивания (эксфолиации) клеток. Его специально концентрируют, чтобы увеличить количество клеток в объеме материала.

 Его фиксируют, окрашивают и изучают под микроскопом на предмет атипичных клеток. Это позволяет провести дифференциальную диагностику между злокачественными и доброкачественными опухолями.

Уточняющие методы обследования

Существует ряд обследований, которые помогают уточнить онкологический диагноз в сомнительных случаях.

Иммунодиагностика позволяет обнаружить антигены опухолевых клеток, которые отличаются от нормальных клеточных антигенов.

Кровь и моча пациента содержат опухолевые маркеры, их выявляют при помощи реагентов, содержащих специальные антитела, при реакции ИФА.

Наибольшую практическую ценность имеют такие антигены, как α-фетопротеин, PSA, СА-125, раково-эмбриональный антиген, хорионический гонадотропин, трофобластический В-глобулин. 

Уточняющие онкологический диагноз обследования чаще всего сложные и дорогостоящие, поэтому не применяются массово в качестве скрининга. Но они обладают высокой точностью и в спорных ситуациях помогают врачу поставить верный диагноз.

 Уточняющая диагностика необходима не для удовлетворения академического интереса лечебного учреждения или врача, она призвана разрешить серьёзные сомнения в диагнозе, которые не отмели традиционные и не столь дорогие исследования. Возможно, с её помощью удастся разрешить вопрос «рак или не рак» или подобрать лучшее – оптимальное лечение опухоли.

В любом случае эти исследования – крайняя необходимость, без которой невозможно решить важнейший для жизни вопрос, и тогда цена процедуры – вопрос совсем не главный.

Важен комплексный подход к диагностике, когда на начальном этапе выполняется стандартное и утверждённое клиническими рекомендациями обследование, а далее, по мере необходимости — крайней диагностической необходимости, поэтапно проводятся дополнительные исследования.

Перед каждым обследованием врач должен рассказать, на какие важные для пациента вопросы он надеется получить ответ, какие варианты ответов возможны, какие трактовки результатов удовлетворят его и помогут пациенту скорее начать лечение.

Можно назначать всё известное науке, используя всю установленную в медицинском центре аппаратуру, но также можно делать только необходимое, в оптимальном объёме и в разумные сроки.

Стоимость процедур очень важна, но не важнее жизни.

Наша клиника может предложить оптимальный подход во всём — и в диагностике, и в лечении, тем более что у нас есть всё, что позволит сделать это быстро и очень качественно.

Записьна консультациюкруглосуточно+7 (495) 151-14-538 800 100 14 98

Источник: https://www.euroonco.ru/departments/poliklinika/utochnenie-diagnoza

F80.82 Задержки речевого развития, сочетающиеся с задержкой интеллектуального развития и специфичческими

расстройствамиучебных навыков

Следуетотметить:

У больных этойгруппы речевые нарушения проявляютсяограниченностью грамматическогословарного запаса, затруднениямивысказываний и смыслового оформленияэтих высказываний. Интеллектуальнаянедостаточность или когнитивныерасстройства проявляются в сложностяхаб-

страктно-логическогомышления, низком уровне познавательнойспособности, нарушениях внимания ипамяти. В этих случаях необходимоиспользовать второй код из рубрик F70.хх- F79.хх или F81.х.

F80.88 Другие расстройства развития речи и языка

Включаются:

— сюсюканье;

— лепетная речь.

F80.9 Расстройства развития речи и языка неуточненные

Эту категориюследует насколько возможно избегать ииспользовать только для неуточненныхрасстройств, при которых есть значительноенарушение в развитии речи, котороенельзя объяснить умственной отсталостьюили неврологическими, сенсорными илифизическими аномалиями, непосредственновоздействовавшими на речь.

Включаются:

— речевое расстройствоБДУ;

— расстройстворечи БДУ.

/F81/ Специфические расстройства развития учебных навыков

Концепцияспецифических нарушений развитияшкольных навыков непосредственнонапоминает понятие специфическихрасстройств развития речи (смотриF80.-), и здесь существуют те же проблемыв их определении и измерении. Эторасстройства, при которых нормальноеприобретение навыков нарушено с раннихстадий развития.

Они не являютсяследствием отсутствия благоприятнойвозможности для обучения или какой-либополученной мозговой травмы или болезни.Скорее считается, что расстройствавозникают из нарушения в обработкекогнитивной информации, что во многомпроисходит в результате биологическойдисфункции.

Как и при большинстве другихнарушений развития, данное

состояние существенноболее часто отмечается у мальчиков, чему девочек.

Пятьвидов трудностей возникают в диагностике.Во-первых, это необходимость дифференциациирасстройств от нормальных вариантовшкольного обучения.

Проблема здесь таже, что и для речевых нарушений и те жекритерии предложены для суждения опатологичности состояния (с необходимоймодификацией, которая связана с оценкойне речи, а школьных достижений).

Вовторых, этонеобходимость принимать в расчетдинамику развития. Это важно по 2-мпричинам:

а) тяжесть: отставаниев чтении на 1 год в 7 лет имеет совершенноиное значение, чем отставание на 1 годв 14 лет;

б) изменение типапроявлений: обычно задержка речи вдошкольные годы в разговорной речиисчезает, но сменяется специфическойзадержкой чтения, что, в свою очередь,уменьшается в подростковом возрасте,а главной проблемой в юности являетсятяжелое расстройство спеллингования;состояние во всех отношениях то жесамое, но проявления изменяются по меревзросления; диагностический критерийобязан принимать в расчет эту динамикуразвития.

Третья трудностьзаключается в том, что школьные навыкидолжны быть преподаны и усвоены; они нетолько функция биологического созревания.Неизбежно, что уровень приобретениядетьми навыков будет зависеть от семейныхобстоятельств и обучения в школе, такжекак и от их индивидуальных особенностейхарактера.

К сожалению, нет прямого инедвусмысленного пути в дифференциациишкольных трудностей, обусловленныхотсутствием адекватного опыта от тех,которые обусловлены некоторымииндивидуальными нарушениями. Имеютсядостаточные основания предполагать,что это различие имеет действительнуюреальность и клиническую силу, но диагнозтруден в индивидуальных случаях.

Трудность сопряжена с данными,что нарушения чтения могут происходитьболее чем от одного типа когнитивнойпатологии. В пятых,

сохраняетсянеопределенность в отношении оптимальногоподразделения

специфическихрасстройств развития школьных навыков.

Дети обучаютсячитать, писать, произносить слова побуквам и совершенствовать арифметическиевычисления, когда их приобщают к этойдеятельности дома и в школе.

Странышироко варьируют по возрасту началаофициального обучения в школе, программамшкольного обучения и, следовательно,по тем навыкам, которые предположительнодолжны быть приобретены детьми кразличному возрасту.

Это расхождениеявляется наибольшим в период обучениядетей в элементарной или начальнойшколе (то есть вплоть до 11 лет) и усложняетпроблему выработки действующих дефиницийнарушения школьных навыков,имеющихтранснациональную адекватность.

Тем не менее, впределах любых образовательных системясно, что в каждой возрастной группешкольников существует разброс в школьныхдостижениях и у некоторых детей отмечаетсянедостаточность в специфических аспектахнавыков относительно их общего уровняинтеллектуального функционирования.

Специфическиерасстройства развития школьных навыков(СРРШН) охватывают группы расстройств,проявляющиеся специфической и значительнойнедостаточностью в обучении школьнымнавыкам.

Эти нарушения в обучении неявляются прямым следствием другихсостояний (таких как умственнаяотсталость, грубые неврологическиедефекты, неоткорригированные зрительныеили слуховые повреждения или эмоциональныерасстройства), хотя они могут встречатьсякак сопутствующие им.

Этиология СРРШНнеизвестна, но существует предположениео ведущей роли биологических факторов,которые, чтобы вызвать проявлениясостояния, находятся во взаимодействиис небиологическими факторами (такимикак наличие благоприятной возможностидля обучения и качество обучения). Хотяданные нарушения связаны с биологическимсозреванием, все же это не значит, чтодети с подобными расстройствами на-

ходятся просто наболее низком уровне нормальногоконтинуума и, следовательно, «догонят»со временем сверстников. Во многихслучаях признаки этих нарушений могутпродолжаться в подростковом возрасте,сохраняясь и у взрослых.

Тем не менее,необходимой диагностической особенностьюявляется то, что расстройства проявляютсяв определенных формах в ранние периодышкольного обучения.

Дети могут отставатьв своем школьном совершенствовании ина более поздней стадии полученияобразования (в связи с отсутствиеминтереса к учебе; плохой образовательнойпрограммой; эмоциональными нарушениями;возрастанием или изменениями в требованияхзаданий и др.), однако такие проблемы невходят в концепцию СРРШН.

Диагностическиеуказания:

Существует несколькоосновных требований для диагностикилюбого из специфических расстройствразвития школьных навыков. Во-первых,это должна быть клинически значимаястепень нарушения какого-либо определенногошкольного навыка.

Об этом можно судить:на основе тяжести, определенной пошкольной успеваемости, то есть такаястепень нарушения, которая могла бывстречаться менее чем у 3% популяциидетей школьного возраста;по предшествующимнарушениям развития, то есть задержкеили отклонению в развитии в дошкольныегоды, наиболее часто в речи; по сопутствующимпроблемам (таким как невнимательность,повышенная активность, эмоциональныенарушения или нарушения в поведении);по типу расстройства (то есть наличиюкачественных нарушений, обычно неявляющихся частью нормального развития);и по реакции на терапию (то есть школьныетрудности не сразу уменьшаются по мереусиления помощи дома и/или в школе).

Во-вторых, нарушениедолжно быть специфическим в том смысле,что его нельзя объяснить только умственнойотсталостью или не столь выраженнымснижением общего интеллектуальногоуровня.

Такие тесты должны использоватьсявместе со статистическими таблицами сданными о среднем ожидаемом уровнеусвоения школьного материала приопределенном коэффи-

циенте умственногоразвития в данном возрасте.

Это последнеетребование необходимо в связи с важностьюэффекта статистической регрессии:диагноз, основанный на вычитаниивозраста, соответствующего усвоенномушкольному материалу, от умственноговозраста ребенка является серьезновводящим в заблуждение.

Однако, в обычнойклинической практике эти требования вбольшинстве случаев не будут выполняться.Таким образом, клиническое указаниезаключается просто в том, что уровеньшкольных знаний ребенка должен бытьсущественно ниже, чем ожидаемый дляребенка этого же умственного возраста.

В-третьих, нарушениедолжно быть связано с развитием в томсмысле, что должно присутствовать спервых лет обучения, а не приобретатьсяпозднее в ходе образования. Сведения ошкольных успехах ребенка должныподтверждать это.

В-четвертых, должныотсутствовать внешние факторы, которыеможно рассматривать как причину школьныхтрудностей. Как сказано выше, вообщедиагноз СРРШН должен опираться наположительные доказательства клиническизначимого нарушения усвоения школьногоматериала в сочетании с внутреннимифакторами в развитии ребенка.

Однако,для того, чтобы обучаться эффективно,дети должны иметь адекватные возможностидля обучения.

Соответственно, если ясно,что плохие школьные достижениянепосредственно обусловлены оченьдлительным непосещением школы безобучения на дому или грубо неадекватнымобучением, то данные нарушения кодироватьсяздесь не должны.

В-пятых, специфическиенарушения развития школьных навыковне должны быть прямо обусловленынеоткорригированными зрительными илислуховыми расстройствами.

Дифференциальныйдиагноз:

Клинически важнодифференцировать СРРШН, которые возникаютв отсутствии какого-либо диагностируемогоневрологического расстройства,

и СРРШН, вторичныек некоторым неврологическим состояниям,таким как

церебральныйпаралич. В практике эту дифференциациючасто очень

трудно сделать(вследствие неопределенного значениямножественных

«мягких»неврологических знаков), а результатыисследовательские не

дают четкогокритерия дифференциации ни в клиническойкартине, ни в

динамике СРРШН взависимости от присутствия или отсутствияневрологической дисфункции. Соответственно,хотя это и не составляет диагностическогокритерия, необходимо, чтобы наличиекакого-либо сопутствующего нарушениякодировалось отдельно в соответствующемневрологическом разделе классификации.

Включаются:

— специфическоенарушение навыков чтения (дислексия);

— специфическоенарушение навыков письма;

— специфическоенарушение арифметических навыков(дискалькулия);

— смешанноерасстройство школьных навыков (трудностиобучения).

Источник: https://studfile.net/preview/398603/page:84/

Специфические расстройства речи у детей. Клинические рекомендации

• Речевые расстройства
• Специфические расстройства речевого развития
• Афазия
• Алалия
• Апраксия
• Дислалия
• Дизартрия
• Мутизм
• Критерии диагностики
• Лечение и профилактика
• Транскраниальная микрополяризация

БДУ — без дополнительных уточнений

СРРР — специфические расстройства речевого развития

ТКМП — транскраниальная микрополяризация

ЦНС — центральная нервная система

ЭЭГ — электроэнцефалограмма

SLI (specific language impairment) — специфическое нарушение речи

Термины и определения

Алалия — отсутствие (или дефект) активной речи или ее восприятия у детей при нормальном слухе и интеллекте, обусловленное недоразвитием речевых областей больших полушарий головного мозга или их поражением во внутриутробном либо раннем постнатальном периоде.

Апраксия – нарушение сложных форм произвольного целенаправленного действия при сохранности составляющих его элементарных движений, силы, точности и координации движений.

Артикуляция – работа органов речи, совершаемая при произнесении того или иного звука; степень отчетливости произношения.

Афазия — расстройство речи, состоящее в утрате способности пользоваться фразами и словами как средством выражения мыслей.

Дизартрия — нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата и ограниченной подвижности органов речи.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата.

Дисфазия — общее название нарушений речи любого происхождения.

Мутизм— нарушение волевой сферы, проявляющееся отсутствием ответной и спонтанной речи при сохранении способности разговаривать и понимать обращенную к больному речь.

1.1 Определение

Специфические расстройства развития речи (specific language impairment (SLI)) характеризуются первичными нарушениями развития речи, при которых ребенок имеет соответствующий возрасту интеллект, нормальный слух и нормальные условия для овладения речью, задержка в развитии или повреждение проявляются без предшествующего периода нормального развития.

Речевое развитие нарушено на ранних этапах без предшествующего периода нормального развития и не является следствием черепно-мозговой травмы или нейроинфекции.

Данное расстройство характеризуется постоянным течением без ремиссий или рецидивов. В эту категорию не входят дизартрия, ринолалия, афазия, речевые нарушения, обусловленные нарушением слуха, умственной отсталостью, аутиз­мом, эпилепсией.

Синоним: «дисфазия развития» (developmental dysphasia) [1, 2, 3].

1.2 Этиология и патогенез

Наследственные факторы в генезе СРР

Встречаемость СРРР в семьях с отягощенным анамнезом по СРРР составляет около 20-30%, тогда как в популяции она достоверно ниже [4]. От 50 до 70% детей с СРРР имеют не менее одного члена семьи с подобными нарушениями [5].

Идентифицирован ряд хромосом, ответственных за речевые нарушения у детей. Локус на хромосоме 16 ассоциирован с низкой способностью выполнения теста на повторение набора слогов, тогда как локус на хромосоме 19 — с низ­кой способностью выполнять тесты на экспрессивную речь [6]. Выявлены специфичные локусы на 13 хромосоме (13q21) [7].

По данным SLI Consortium (2002), два региона на 16q хромосоме и 19q хромосо­ме являются основным фактором риска для развития речевых нарушений. В этой связи особое внимание уделяется специфическим генам FOXP2, CNTNAP2, АТР2С2, CMIP [8].

Патология перинатального периода как этиологический фактор

Гипоксически-ишемическое повреждение ЦНС в перинатальном периоде в виде формирования церебральной атрофии в сочетании с темповой задержкой развития на первом году жизни [9, 10].

1.3 Эпидемиология

Встречаемость у 5—10% детей дошкольного возраста [11].

Преобладание мальчиков в группе детей с СРРР, с соотношением мальчиков к девочкам от 1,3:1 до 5,9:1 [12-14]. По мнению зарубежных авторов, факт значительного преобладания мальчиков в группе детей с СРРР предполагает воз­можность двух факторов, влияющих на развитие данной патологии: генетическо­го и раннего гормонального воздействия [15].

1.4 Кодирование по МКБ-10

F80.0 — Специфическое расстройство артикуляции

F80.1 — Расстройство экспрессивной речи

F80.2 — Расстройство рецептивной речи

1.5 Классификация

Специфическое расстройство артикуляции

Специфическое расстройство развития, при котором использование ребен­ком звуков речи ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту, но при котором имеется нормальный уровень речевых навыков.

В это расстройство включаются:

— связанное с развитием физиологическое расстройство;

— расстройство развития артикуляции;

— функциональное расстройство артикуляции;

— лепет (детская форма речи);

— дислалия;

— расстройство фонологического развития.

Из данного расстройства исключаются:

— афазия БДУ (R47.0);

— дизартрия (R47.1);

— апраксия (R48.2).

— нарушения артикуляции, сочетающегося с расстройством развития экспрессивной речи (F 80.1);

— нарушения артикуляции, сочетающегося с расстройством развития ре­цептивной речи (F 80.2);

— расщепления неба и других анатомических аномалий ротовых структур, участвующих в речевом функционировании (Q35—Q38);

— расстройство артикуляции вследствие потери слуха (Н90—Н91);

— расстройство артикуляции вследствие умственной отсталости (F70 — F79).

Расстройство экспрессивной речи

Специфическое нарушение развития, при котором способность ребенка ис­пользовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответству­ющего его умственному возрасту, хотя понимание речи находится в пределах нор­мы. При этом могут быть или не быть расстройства артикуляции.

В это расстройство включаются:

— моторная алалия;

— задержка речевого развития по типу общего недоразвития речи (ОНР) I—III уровня;

— связанная с развитием дисфазия экспрессивного типа;

— связанная с развитием афазия экспрессивного типа.

Из данного расстройства исключаются:

— первазивные нарушения, связанные с развитием (F84.0- F84.9);

— общие расстройства психологического (психического) развития (F84.0- F84.9).

— приобретенная   афазия   с   эпилепсией (синдром   Ландау—Клеффнера) (F80.3x);

— элективный мутизм (F94.0);

— умственная отсталость (F70—F79);

— органически обусловленные речевые расстройства экспрессивного типа у взрослых (F06.82x со вторым кодом R47.0);

— дисфазия и афазия БДУ (R47.0).

Расстройство рецептивной речи

В это расстройство включаются:

— дисфазия рецептивного типа, связанная с развитием;

— афазия рецептивного типа, связанная с развитием;

— не восприятие слов;

— словесная глухота;

— сенсорная агнозия;

— сенсорная алалия;

— врожденная слуховая невосприимчивость;

— афазия Вернике, связанная с развитием.

Из данного расстройства исключаются:

— приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клеффнера) (F80.3x);

— аутизм (F84.0x, F84.1x);

— элективный мутизм (F94.0);

— умственная отсталость (F70—F79);

— задержка речи вследствие глухоты (Н90—Н91);

— дисфазия и афазия экспрессивного типа (F80.1);

— органически обусловленные речевые расстройства экспрессивного типа у взрослых (F06.82x со вторым кодом R47.0);

— органически обусловленные речевые расстройства рецептивного типа у взрослых (F06.82x со вторым кодом R47.0);

— дисфазия и афазия БДУ (R47.0).

Необходимо отметить, что в подрубрике F80.3 значится синдром Ландау—Клеффнера — приобретенная афазия с эпилепсией. Данное заболевание не полностью отвечает широкому концептуальному определению СРРР, так как подразумевает несомненную фазу предшествующего нормального развития и коррелирует со специфическими изменениями на ЭЭГ, а также эпилептическими приступами.

2.1 Жалобы и анамнез

• Рекомендуется тщательный сбор жалоб и анамнеза заболевания, учитывая опрос родителей. [1,2, 3, 7, 14].

Уровень убедительности рекомендаций А, уровень достоверности доказательств I.

Источник: https://medi.ru/klinicheskie-rekomendatsii/spetsificheskie-rasstrojstva-rechi-u-detej_14284/